L’école

Je commencerai par la phrase célèbre de Monsieur Jourdain dans Le Bourgeois gentilhomme : « Par ma foi ! Il y a plus de quarante ans que je dis de la prose sans que j’en susse rien ; et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela. » (Molière, 1670 : en ligne). Mais, que viennent faire les écoles montréalaises là-dedans ? Sans doute, enseigner le comparatisme sans le nommer.

Montréal, ville cosmopolite et à forte immigration, donne à voir des écoles où les enseignants et les élèves appartiennent à différentes cultures et où la classe est un espace de comparatisme vécu entre les questionnements identitaires, les problèmes d’intégration, les accomplissements individuels et collectifs, mais aussi entre les différentes disciplines enseignées et la sphère comparatiste qui en émane.

Pour penser l’école en tant que microcosme, mais aussi allégorie de l’espace comparatiste, je propose d’analyser deux films québécois récents : Monsieur Lazhar (2011) de Philippe Falardeau et Secondaire V (2014) de Guillaume Sylvestre. D’entrée de jeu, nous sommes dans une double intermédialité : les sciences de l’éducation ne sont plus prisonnières du langage scientifique, elles sont pensées à travers le cinéma dans Secondaire V, auquel s’ajoute le théâtre dans le cas de Monsieur Lazhar, qui est une adaptation au grand écran de la pièce Bashir Lazhar de la dramaturge québécoise Évelyne de la Chenelière. Nous pouvons constater que, dès la mise en scène en 2008, Daniel Brière avait fait le choix de la caméra sur scène pour doubler le regard théâtral d’un point de vue cinématographique.

Devenu récit filmique, Monsieur Lazhar de Philippe Falardeau a pour cadre spatial une école primaire montréalaise où une institutrice se suicide dans sa propre classe. Un immigrant algérien à la recherche d’un emploi se présente à l’école après avoir lu ce fait divers dans le Journal de Montréal. La directrice le prend pour un parent d’élève, mais il se présente comme « le père de personne » (Falardeau, 2011), il serait résident permanent au Canada, maître d’école primaire ayant enseigné pendant dix-neuf ans à Alger et prêt à remplacer la défunte. Par la suite, on apprend que Monsieur Lazhar n’a jamais enseigné ; c’était sa femme qui était institutrice, il était aussi le père des enfants qui ont péri avec leur mère dans un attentat terroriste en Algérie. Ses élèves seront ses enfants de substitution, sa nouvelle carrière un prolongement de celle de sa femme.

Dans Secondaire V, la fiction n’est autre qu’une vision de la réalité, celle des élèves de l’école secondaire Paul-Gérin-Lajoie d’Outremont filmés tout au long de l’année scolaire 2011-2012. Les élèves et le personnel de l’établissement éducatif construisent la trame narrative de cet espace montréalais que Guillaume Sylvestre donne à voir comme microcosme où diverses cultures se croisent pour apprendre un être-ensemble qui passe par autant de crises que d’émotions. Les moments de violence et les moments de réconciliation se succèdent pour marquer les apprentissages de ces jeunes à la recherche d’un avenir. Le Printemps érable 2012 et les réussites scolaires valoriseront les accomplissements de ces élèves dans un espace où la paix ne se fait que sur fond de lutte.

1. Les classes-mondes des écoles montréalaises

Dans Monsieur Lazhar, l’enseignant de nationalité algérienne déplace sa classe québécoise vers sa culture arabe, même s’il évite d’en parler, contrairement à sa collègue québécoise Claire qui fait profiter ses élèves de ses voyages en Afrique. Le temps des présentations a été le premier moment comparatiste du film : le remplaçant Bashir Lazhar explique à ses élèves que le mot « Bashir », ça veut dire porteur de bonnes nouvelles et que « Lazhar », ça veut dire chance, il ajoute aussi qu’il a enseigné au collège Mouloud Feraoun. Dans cette présentation, il y a tout un univers comparatiste qui s’installe, le nom du collège fait référence à la littérature algérienne en mentionnant le nom du grand écrivain de langue française Mouloud Feraoun. L’institutrice qui s’est suicidée dans sa classe s’appelle madame Lachance, son remplaçant s’appelle Lazhar : nous sommes dans le même paradigme de bon augure, mais nous changeons d’idiome, le mot français « chance » est remplacé par le mot arabe dialectal « Lazhar » qui se présente comme une variante du mot « le hasard », sans oublier l’homophonie avec le personnage biblique Lazare qui est celui du ressuscité.

Dans Secondaire V, la classe est un espace où se côtoient des élèves québécois depuis plusieurs générations et des élèves immigrants et enfants d’immigrants en provenance d’Iran, du Guatemala, d’Ukraine, de France, du Vietnam, du Maroc et d’Algérie. L’élève Foulla inaugure le bal des identités : « Je me considère oui québécoise, mais si quelqu’un par exemple dans la rue me croise et me dit : « Ah ! Where are you from ? D’où tu viens ? » Je vais dire « d’Algérie » » (Sylvestre : 2014). Avec cette première phrase du film, la question de l’identité est abordée sous un angle comparatiste, puisque cette élève souligne la mutation qui a touché son histoire personnelle : elle est d’ici et elle vient d’ailleurs, portant ainsi un double regard sur son lieu de provenance et son lieu d’arrivée.

Une autre élève s’inscrit dans le même raisonnement, mais en ajoutant la ville de Montréal comme composante identitaire : « Moi, je me considère montréalaise, après c’est Québécoise et quand on me demande, comme Foulla l’a dit, dans la rue, je vais dire « du Guatemala » » (Sylvestre, 2014). Cette appartenance à la ville est surtout mise en valeur par un élève québécois :

J’ai le même sentiment d’appartenance avec quelqu’un qui vit à cinq mille kilomètres d’ici. Je pense que c’est vraiment Montréal qui me représente, Montréal avec la multiculturalité, je trouve que c’est une richesse juste de voir la classe en ce moment.

Par cette expression d’appartenance à la ville, l’élève présente son être-à-Montréal comme un être-au-monde. Être à Montréal, c’est donc venir d’ailleurs et être montréalais, mais pas seulement, c’est inversement être d’ici, montréalais depuis plusieurs générations, tout en se sentant d’ailleurs, même si cet ailleurs n’a jamais rimé avec des origines ni des voyages. En d’autres termes, les élèves qui viennent de l’immigration transportent leurs univers dans la ville de Montréal et celle-ci les accueille, d’où cette identification des élèves québécois aux cultures de l’immigration. Dans cette vision de la ville, le comparatisme trouve son champ de déploiement puisqu’il y a annulation de la hiérarchie selon laquelle il existerait un centre et des périphéries de l’espace comparatiste.

Terry Cochran commence ainsi son Plaidoyer pour une littérature comparée :

Quiconque se trouve dans la filiation comparatiste, que ce soit par hasard ou à dessein, doit répondre constamment à la question : « Qu’est-ce que tu compares ? » Cette question insignifiante se révèle sans réponse claire pour tous ceux qui ont fait des études dans la discipline. En fait, un comparatiste ne compare rien.

Dans ce sens, comparer impliquerait une structure rigide concrétisée par la fixité du comparé, du comparant, du point commun et de l’outil de comparaison. Dans les deux récits filmiques dont nous traitons, les comparatistes ne comparent rien. Alors, que font-ils ? Ils intègrent les différences qui constituent leur espace comparatiste. Il n’est nullement question de recherche de similitudes et de différences, de supériorité, d’infériorité ou même d’équivalence, le tout est de procéder à un déplacement que l’on aime désigner grâce au préfixe « trans » qui vient souligner la mutation du culturel, du discursif et du disciplinaire, etc.

Ce déplacement est perçu dans Monsieur Lazhar à plusieurs reprises, les photos d’Alger viennent décorer le pupitre d’Alice qui a eu la curiosité de faire des recherches sur la ville natale de son professeur ; monsieur Lazhar suit les mêmes cours d’anglais que ses élèves, il apprendra aussi que les carrés de Rice Krispies, « c’est comme les baklavas, mais québécois » (Falardeau, 2011).

Dans Secondaire V, ces déplacements prennent la forme d’un sujet de dissertation pour le cours de français. Le professeur demande à ses élèves de rédiger un texte où ils se décrivent à l’âge de seize ans ainsi que l’un de leurs parents et grands-parents au même âge. Deux élèves décrivent leurs pères et il en résulte les débuts suivants :

Énoncé n°1
Je m’appelle François, nous sommes en 1979, je vis en France dans un petit village de Bretagne, je suis en pension.
Énoncé n°2
Mon père a seize ans, il était chef du parti étudiant du Guatemala. C’était lui qui organisait les manifestations contre la hausse des frais de transport pour les étudiants.

Ces productions écrites créent de nouvelles sphères qui restent ouvertes aux autres élèves de la classe puisqu’il s’agit de les lire et de les discuter en groupe : les biographies, française et guatémaltèque, d’hier font partie de celles qui s’écrivent à Montréal d’aujourd’hui.

Dans les classes-mondes de ces établissements, l’ici n’est pas une annulation de l’ailleurs, il est son dédoublement vécu par les implications du reste du monde dans les situations de classe. Dans Monsieur Lazhar, Alice rappellera à son professeur de culture arabe que nous ne sommes pas en Arabie Saoudite lorsqu’elle lui demandera de s’excuser à Simon, l’élève qui a reçu une claque parce qu’il a agressé sa camarade. Dans Secondaire V, nous observons le reflet du conflit israélo-palestinien en cours d’Histoire et de civilisation, les élèves se disputent à propos de la légitimité de l’État juif, ce qui aboutit à un débordement conduisant à l’expulsion de l’un des élèves ; le débat des lycéens est représentatif du débat mondial sur la question.
S’intégrer dans ces classes montréalaises n’est pas s’assimiler aux autres, mais plutôt s’exercer au comparatisme au quotidien : les élèves ne sont pas les esclaves d’un univers qui leur préexiste, ils se construisent leur propre espace comparatiste avec des matériaux qu’ils ramènent et d’autres qu’ils créent. Il y a certainement des luttes, d’une part entre les individus et, d’autre part, entre le groupe et les individus qui le forment, mais la lutte est bénéfique dans le sens où elle apporte des éléments nouveaux qui viennent enrichir les univers des élèves et des maîtres de ces écoles montréalaises.

2. Ce que ces fictions d’école disent sur le comparatisme

Dans son essai La Littérature comparée, Daniel-Henri Pageaux donne la définition suivante de la discipline :

La littérature Générale et Comparée est un état d’esprit, épris d’ouverture, enclin à la synthèse, exposé aux remontrances et aux railleries. Elle est aussi aujourd’hui, comme hier, une initiation originale aux lettres modernes et aux cultures passées et présentes.

En partant de cette définition, il est possible de discuter les compétences comparatistes qu’on retrouve dans les classes montréalaises. Mais, pour commencer, il faut dire que la définition est elle-même discutable dans la mesure où la littérature comparée n’a pas que la vocation de synthèse, l’espace analytique étant aussi important que les résultats de la recherche. Quant au statut « d’initiation », nous le retrouvons dans Monsieur Lazhar ainsi que dans Secondaire V, mais pas forcément dans les recherches avancées. Ceci dit, les écoles montréalaises présentées par Philippe Falardeau et Guillaume Sylvestre offrent des entrées vers l’univers comparatiste en tant que champ d’étude approfondi et théorisant.

Dans Secondaire V, la classe d’Éthique est elle-même un espace interdisciplinaire tourné vers la société pour aborder des sujets tels que le suicide des adolescents, l’engagement politique, la violence à l’école, le corps et la sexualité. Les compétences comparatistes mises en œuvre dans ce cours relèvent de la sociologie, de l’anatomie, de la lecture de l’image et de la psychologie, etc. Guillaume Sylvestre introduit le spectateur dans un univers passionnant par sa diversité ; dans le dernier cours d’éthique de l’année scolaire, le professeur incite ses élèves à développer un esprit critique, il les invite à « ne jamais rien prendre pour acquis » (Sylvestre, 2014). Qu’est-ce que le comparatisme, sinon cette remise en question ?

À la naissance de la discipline en France au XIXème siècle, le comparatisme était restreint à l’espace européen. Au lieu de favoriser une ouverture sur d’autres cultures, il avait pour vocation de renforcer les littératures nationales dites comparées. Ce comparatisme-là, s’il a le mérite d’inaugurer un champ de recherche, manifeste un géocentrisme puisqu’il n’était nullement question d’étudier les littératures des Amériques ni celles de l’Asie ou de l’Afrique. Ce comparatisme d’un continent n’est pas celui que les élèves de Paul-Gérin-Lajoie pratiquent. Suite à l’une des manifestations du Printemps érable, un débat est engagé en classe : l’élève iranien est montré en gros plan pendant que le professeur parle de démocratie ; ensuite, comme pour satisfaire l’horizon d’attente du spectateur, cet élève intervient pour dire que, dans certains pays, on ne peut même pas exprimer son opinion, on risque la prison et même sa vie ; « On ne peut pas comparer » (Sylvestre, 2014), dit-il, mais c’est justement ce qu’il fait. L’acte comparatiste est incontournable dans ces univers où l’ici et l’ailleurs se côtoient et où ils ne peuvent être pensés indépendamment l’un de l’autre.

Bashir Lazhar, immigré algérien, forme son nouvel univers comparatiste dans sa vie montréalaise commençante. Sa femme assassinée par les terroristes s’attirait la violence vers elle surtout parce que c’était une femme qui écrivait contre le régime en place et en particulier contre la loi de Concorde Civile qui a amnistié intégristes et criminels sous le masque d’une réconciliation nationale. Dans son nouveau lieu de travail, Bashir apprend que l’école est dirigée par une féminocratie, un peu comme s’il compensait la violence machiste qui a entouré sa femme et lui a ôté la vie. D’autre part, Bashir Lazhar transpose l’indépendantisme et le nationalisme algérien postcolonial dans le Québec d’aujourd’hui, il demande « l’asile politique dans la République démocratique du Québec » (Falardeau, 2011) en affirmant que « Confédération canadienne, c’est pas clair » (Falardeau, 2011) ; la juge répond qu’il n’est pas le seul à le penser. Ainsi, le geste comparatiste de Bashir a été de mettre face à face deux situations politiques différentes, celles de l’Algérie et du Québec et d’en souligner une certaine similitude.

Bashir, lecteur de Balzac et de l’écrivaine algérienne Malika Mokeddem, se familiarise avec la littérature de son pays d’accueil et plus particulièrement grâce à des écrivains immigrants (ou pas) dont le nom est associé à Montréal, parmi ses livres on découvre L’Énigme du retour de Dany Laferrière, Intertexte de Jacques Godbout et Prochain épisode d’Hubert Aquin. Malgré cet espace comparatiste riche, les textes que Bashir a exploités avec ses élèves relèvent des classiques français, par exemple La Peau de chagrin de Balzac et les Fables de La Fontaine. Ces choix relèvent d’un géocentrisme par rapport aux autres littératures du monde et à l’intérieur même des littératures francophones. Le comparatiste français Étiemble pose cette question de l’exclusion du reste du monde dans son ouvrage Ouvertures sur un comparatisme planétaire :

Croupirons-nous orgueilleusement, provincialement, sur une étroite culture bien française et bien historiciste ; ou si, balayant les préjugés, la routine, nous accepterons d’ouvrir au monde, à l’esthétique, nos facultés des lettres, pour y préparer nos étudiants à devenir enfin des hommes dans un monde vrai ; un monde où l’Afrique noire et la Chine jaune, où l’Inde et le Japon, où l’Amérique espagnole, le Brésil et la culture arabe auront plus d’un mot à nous dire ?

La scène qui pourrait représenter cette fermeture au planétaire est peut-être celle de Bashir Lazhar demandant à ses élèves de disposer les tables en rangées plutôt qu’en demi-cercle ; c’est peut-être aussi la voix de la discipline qui rappelle dans Secondaire V : « Devenir un adulte, c’est devenir un modèle » (Sylvestre, 2014) ou encore un « nous sommes là pour assurer votre sécurité et justement votre éducation » (Sylvestre, 2014).

Comment combiner ces images et propos d’écoles montréalaises avec le comparatisme d’Étiemble ? Peut-être faut-il voir dans le personnage de Bashir un décolonisé qui continue à perpétuer une vision coloniale de cette école française des colonies qui n’était pas encore à l’ère de Freinet ni à celle de Montessori ; un progrès s’est fait et il est surpris de l’apprendre en observant la classe de sa collègue Claire qui initie ses élèves à la culture autochtone des Amérindiens. Cette volonté de créer des rangées et d’éviter la circularité traduit aussi un attachement à une certaine vision de l’enseignement qui pourrait trouver son écho dans un comparatisme goethéen confrontant des œuvres classiques de différents pays et refusant de se risquer à l’aventure de la nouveauté, encore moins dans un espace qui reste à naître. Pour reprendre les mots « adultes » et « modèle », énoncés par la voix de la discipline dans Secondaire V, on pourrait céder à la tentation historique qu’il y aurait des littératures adultes et d’autres, encore jeunes, ou à naître. Mais, est-ce une raison suffisante pour que les premières servent de modèles ? Je ne le pense pas. Dans les écoles montréalaises dont nous avons traité, le modèle est en formation continuelle, il rejoint un peu la définition de la chrysalide telle que la présente Monsieur Lazhar : « entre la chenille et le papillon, dans un petit cocon fragile, bientôt prêt à déployer ses ailes » (Falardeau, 2011).

Ces fictions d’écoles montréalaises présentent aux spectateurs une vision de la ville de Montréal en tant qu’espace comparatiste. Les classes-mondes de ces écoles ainsi que tout ce que ces films disent sur le comparatisme viennent enrichir un débat d’actualité qui n’exclut nullement l’histoire de la naissance de la discipline ni son évolution. La façon dont le cinéma québécois construit ces fictions d’écoles nous renseigne sur les pratiques éducatives à Montréal, mais aussi sur celles du monde par le côtoiement de différents imaginaires, notamment ceux des immigrants. La géolocalisation montréalaise de ces fictions sert de points de rencontre des chemins croisés au carrefour de l’histoire mondiale. En outre, aborder des fictions d’écoles nous situe dans un renouvellement dans la mesure où nous nous plaçons plus dans des histoires de réception et de transmission que du côté des créations, les contenus enseignés ainsi que les méthodes d’enseignement permettant de voir se cristalliser un nouvel espace comparatiste qui se construirait en partie grâce aux apports des sciences de l’éducation. En retour, ce genre de fiction, s’il sollicite une lecture comparatiste, nourrirait aussi ses méthodes par les résultats de recherche obtenus pour montrer les possibles qu’offre cette nouvelle piste de recherche commune à la Littérature Comparée et aux sciences de l’éducation.